“Una vez pedí a un alumno que me dibujara su casa. Me trazó un rectángulo y otro más pequeño en el interior, por lo que le pregunté si su casa no tenía puertas y ventanas, tejado o chimenea. Entonces, me señaló que el rectángulo pequeño era la nevera”. Así explica el director del IES Antonio García Bellido de León, Rafael Gallego, la realidad a la que se enfrentan muchos de los estudiantes matriculados en el centro. Y es que subraya que algunas familias del alumnado que acude al instituto no tienen la educación como una “prioridad” ni puede estar porque tienen otras muchísimas necesidades. “Lo primordial es comer y tener algo en la nevera. Déjate de cuestiones afectivas y educativas por que antes hay que resolver otros problemas más importantes”, sentencia.

Gallego es el director de uno de los 31 centros de la Comunidad acogidos al Programa 2030, al contar con un alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa por tener una alta complejidad socioeducativa o en riesgo de padecerla. Son colegios e institutos con una alta concentración de minorías étnicas y población inmigrante. 

El instituto leonés de Armunia cuenta con 348 alumnos, repartidos en ESO, Bachillerato y un ciclo de Formación Profesional Básica. De ese número, el 47 por ciento de los estudiantes está en una situación que se puede considerar 2030, ya sea por tener alguna dificultad de aprendizaje, proceder de otros países o pertenecer a otras etnias. 

La educación que lucha contra la exclusión

Existen diferencias por etapas ya que el alumnado con vulnerabilidad supone el 63,5 por ciento en Primero y Segundo de la ESO. En todo caso, los esfuerzos del centro han logrado buenos resultados ya que, en la actualidad, hay siete alumnos de etnia gitana (cinco chicas) y nueve inmigrantes entre Primero y Segundo Bachillerato, de un total de 62 estudiantes. “Hace muy poco, ese alumnado era cero y vemos que está creciendo, sobre todo entre las chicas gitanas por que ahí está el motor del cambio para que den el paso a la Universidad”, confiesa.

Más datos para hacerse una idea de lo importantes que son estos pequeños pasos. Del 50 por ciento del alumnado de etnia gitana entre Primero y Segundo de la ESO se pasa al 16 por ciento en Tercero y Cuarto de la ESO y al 9,7 por ciento en Bachillerato. Además, hay un 12,5 por ciento de estudiantes inmigrantes en Bachillerato. 

Rafael Gallego persigue que ese 63,5 por ciento de alumnado en situación de vulnerabilidad en los dos primeros cursos de la ESO baje, hasta que se corresponda con la realidad social. “El barrio cuenta con muchas personas de etnia gitana y extranjera pero no en ese porcentaje, por lo que hay que aumentar la tasa de alumnos de otras familias porque institutos como el nuestro no se pueden convertir en guetos o sirvan para esconder un problema. Apuesto por que los niños ‘normalizados’ salgan de su burbuja y acepten la diversidad de otras culturas”, sentencia. 

La mayor parte los centros 2030 de la Comunidad es de Primaria como el Álvar Fáñez de Íscar, el único existente en la localidad vallisoletana. De los 560 alumnos matriculados, hay un centenar de extranjeros de una quincena de nacionalidades y una treintena de niños de etnia gitana repartidos en 30 aulas, de las que dos son para menores con discapacidad. La realidad del alumnado obliga a contar con dos aulas de educación compensatoria, con dos maestras que están fuera de la clase ordinaria para atender a los niños con dificultad en el aprendizaje del idioma y prestar un apoyo y refuerzo en la lengua española.

A diferencia del IES de León, que lleva cuatro años en el Programa 2030, este centro arrancó este curso, después de decidir optar a esta iniciativa a la vista de las “circunstancias” del colegio. “Entrar dentro ha supuesto contar con un trato diferenciado al tener niños con necesidades educativas especiales”, declara su director, Jesús Ángel González.

Desconocimiento del idioma

Son las 11 horas del jueves y dos maestras trabajan en un aula con tres alumnos cada una en las clases de refuerzo. Son niños de nacionalidad extranjera (Rumanía y Bulgaria), de etnia gitana y un español de un entorno favorecido, que tienen, al menos, dos años de desfase curricular, además de un desconocimiento del idioma. “Se trabaja con ellos en grupos muy reducidos para que la enseñanza sea lo más individualizada posible y obtener los mejores resultados”, explica el director del centro.

En una clase contigua, otra docente, Cristina Muñoz, se centra en tres niños con discapacidad intelectual como autismo y dificultades de aprendizaje como dislexia. Son niños escolarizados en Sexto de Primero pero su discapacidad les sitúa en un nivel de Primero, por lo que es necesario realizar una adaptación curricular. “Son chicos que también tienen muchas carencias a nivel emocional y motivacional, al vivir en entornos desfavorecidos”, explica la maestra. 

Hoy, toca repasar los sustantivos y Cristina se ayuda de las nuevas tecnologías con un gran panel táctil (tipo pizarra digital), adquirido este año con los fondos del Programa 2030, para tratar de hacer más comprensible la explicación y captar la atención de los tres alumnos. “Este material digital nos permite mejorar la comunicación y el vínculo entre el alumnado y el profesorado, al igual que ocurrió con el reparto de tableta el curso pasado con el confinamiento”, añade el director del colegio de Íscar. 

Ambos son conscientes que el abordaje de estos niños en el centro debe ser “priorizar” lo más funcional y básico y trabajar las competencias. “Nos conformamos en que aprendan a leer y escribir por si algún día, cuando sean adultos, tienen que ir al Ayuntamiento o saber utilizar las monedas para comprar algún producto”, precisa a Ical la profesora. Jesús Ángel González incide en la idea al manifestar que hay que buscar que el niño sea competente para su vida, en función de sus capacidades. 

Estos chavales están integrados en el aula ordinaria con sus compañeros de Quinto y Sexto, ya que se prima la integración, la inclusión y la “pertenencia” a un grupo, además de poder participar con su clase de referencia en asignaturas como Educación Física y Plástica. 

Pese a llevar solo unos meses dentro del programa, González expresa su satisfacción al contar con más recursos de profesorado y un incremento de la asignación económica para el centro, que ya disfrutaba en parte gracias al PROA+ (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA+), que gracias a la colaboración del Ministerio de Educación busca mejorar los índices de éxito escolar en centros con alumnos en situación de desventaja socioeducativa. Todo ello ha permitido desarrollar programas como la mejora de las competencias digitales y estrategias y hábitos de estudio entre parte del alumnado más avanzado de etnia gitana y sus familias, tras la firma de un convenio con la Fundación del Secretariado Gitano.

Reducir el absentismo

El director hace hincapié en el esfuerzo realizado por todo el centro para reducir de una manera importante el absentismo escolar en el colegio de Íscar. No en vano, hace ocho años era del 18 por ciento entre la población gitana y hoy se ha conseguido que el cien por cien de los nacidos en el municipio se matriculen a los tres años. “Es un paso determinante, aunque luego hay un absentismo intermitente, con salidas y entradas”, destaca. 

Además, deja claro que la existencia de alumnado de alta complejidad socioeducativa no está reñido con la calidad al asegurar que el centro disfrutar de una alta tasa de éxito educativo. Pone el ejemplo que el 55 por ciento de los alumnos matriculados en los últimos cursos de Primaria llega a Segundo de Bachillerato. “La atención a la diversidad no supone olvidar a los que van por delante y los resultados nos avalan”, añade. 

En un edificio anexo está el aula de Educación Especial, donde acuden cinco niños con grandes discapacidades (autismo y parálisis cerebral), donde son atendidos por dos maestras, una de ellas con formación de logopeda, una ayudante técnico educativo (ATE) y un fisioterapeuta (que acude varias horas al centro). Allí, coinciden desde un niño de nueve años hasta Alba, de 21, que este año le toca abandonar el centro. Una de las docentes, María Delgado, explica que los profesionales desarrollan terapias individuales con cada alumno al ser niños con discapacidad motórica, aunque eso no impide trabajar su motricidad gracias a las manualidades y la música, donde cuentan con un aliado de las nuevas tecnologías.

En su apuesta por una educación inclusiva de calidad, la Junta creó en 2018 el Programa 2030, en el que los equipos directivos pueden acudir de forma voluntaria a la convocatoria para que sus centros sean considerados de alta complejidad socioeducativa. La Consejería de Educación precisa, según la información recogida por la Agencia Ical, que ninguno de los centros ha solicitado la condición de vulnerabilidad socioeducativa para su alumnado, que es uno de los tres requisitos para beneficiarse del programa.

Por el contrario, la demanda se apoyó en las otras circunstancias que recoge la orden como son el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, dificultades en la convivencia (incidencias y sanciones), si los resultados académicos se sitúan por debajo de la media de la Comunidad (tasa de repetición), y por encontrarse en entornos de situación de vulnerabilidad social, según las entidades locales, ya sea por el nivel cultural o el poder adquisitivo de las familias. 

Comunidades de aprendizaje

Rafael Gallego llegó al instituto del barrio La Armunia en 2008, primero como profesor, luego como jefe de estudios y desde hace seis cursos, como director. Quiere dejar claro que la apuesta no es personal si no de un equipo y del centro, que en 2012 decidió dar un cambio radical al instituto. Desde entonces, probaron con las agrupaciones flexibles que solo funcionaron al principio al comprobar que conducían más a la exclusión que la inclusión. Al final, dieron con la tecla de las comunidades de aprendizaje con los grupos heterogéneos interactivos, que ha pasado por la presencia de la comunidad en el centro que ha mejorado, sin duda, la convivencia, el aprendizaje y la inclusión desde todos los puntos de vista.

De forma resumida, el director explica que esa práctica consiste en organizar la clase por grupos con cuatro alumnos cada uno. Se forman de manera heterogénea para que haya chavales muy capaces de hacer una actividad, otro que le resultará muy difícil y uno más que le será imposible. “La idea es que resuelvan, en grupo, un tema, gracias a la ayuda entre unos y otros, con la presencia del voluntario ((padre, madre, antiguo alumno, miembro de una asociación y de la universidad) que debe garantizar que haya interacción entre los miembros y que esa cooperación sea de calidad. Luego, todos los grupos pasan por las actividades propuestas”, apunta. De esta manera, añade, se logra la integración de la comunidad en el centro. 

Los docentes también han tenido una formación específica en las tácticas restaurativas, al ayudar a mejorar la convivencia escolar a través del diálogo entre alumnado de varias culturas, además de tener una estrecha colaboración con la Fundación del Secretariado Gitano y la ONG Ayuda en Acción.

Etiqueta de 'gueto'

Gallego lamenta que un centro determinado lleve la etiqueta de contar con un alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. “Creemos que es conveniente evitar por que el hecho de que exista esa situación no significa que sea un ‘gueto’ por que este centro no es de los gitanos y los inmigrantes, aunque haya alumnos con esa condición”, subrayó. No en vano, recordó que la tendencia de las familias a proteger a sus hijos y que no se “mezclen” con chicos diferentes “casi les lleva al racismo” y optan por llevarles a otros centros del barrio, sobre todo de la concertada, donde no se produce esta circunstancia. 

Algo que el director del García Bellido califica de “torpeza absoluta” por que, a su juicio, la posibilidad de relacionarse con estudiantes de otras culturas o etnias les hace perderse “muchas cosas”. “Siempre digo a las familias que no están en una situación de vulnerabilidad socioeducativa que la gran riqueza y el extra del alumnado que se forma en este tipo de centros es saber convivir con personas que son diferentes y extraer unas lecciones que no están en un ningún libro. Aquí, tenemos la oportunidad de ver el mundo como es y eso es un máster. Muchas familias lo ven así pero hay otras que evitan matricular a sus hijos aquí”, sentencia.

La experiencia ha sido muy positiva en estos cuatro cursos hasta el punto que el director del instituto no duda en considerar que el Programa 2030 ha sido una “bendición”. Y es que señala que les permite trabajar con la "tranquilidad" de poder desarrollar proyectos que desean implantar.